Немцев Михаил Юрьевич
магистр философии,
младший научный сотрудник
Института Философии и Права СО РАН (Новосибирск)
РЕАЛЬНОСТЬ МАССОВОГО ТРЕНИНГА:
ЛЕТНИЕ ШКОЛЫ АЛЕКСАНДРА ПОПОВА
Массовизация – естественный этап развития гуманитарного проекта, т. е. институциализированной
практики изменения человеческого сознания согласно некоторым идеальным образцам[1]. Такие
проекты часто начинаются незаметно. Они как бы вкрадываются в повседневность, уже пронизанную
чужими институциональными связями, прошитую линиями чужого (этому проекту) форматирования,
покрытую следами чужого (и хорошо, ксли можно восстановить- чьего именно!) проектного
действия. Там, где уже прорастает какое-то (не всегда даже и придуманное кем-либо) будущее,
пробивается новая трава. Смысл существования гуманитарного проекта – утверждение своего
образа будущего, соответсвующего идеям создателей проекта. Отверждение его на людях,
которых проект включает в себя. Которые приходят в него, входят в зону его действия,
чтобы... чтобы что? У каждого – свои причины для этого.
В конечном счёте, не очень и важно, как человек оказался в том или ином месте. Важно
– почему и для чего он там остался. Если происходит реальное включение в разворачивающуюся
практику изменения структур сознания, гуманитирный проект растёт. Начавшись в виде локальной
авторской инициативы, использующей сравнительно небольшие (и часто – жёстко ограниченные)
ресурсы, он увеличивает масштаб воздействия.
Вероятно, наиболее успешное массовое воздействие в культурно (исторически) значимом
масштабе производят такие гуманитарные проекты, которые начались как локальные контингентные
инициативы. На раннем этапе прорабатываются организационные схемы и идеология проекта.
В это время основные линии инвестирования привлекаемого проектом и в проект капитала:
1) институционализация – а) организация системы взаимодействия с действущими во всех
сегментах пространства-времени акторами, взаимное наложение которых определяется именно
в процессе институциализации – ведь она впервые и «вырезает» эти сегменты согласно масштабу,
в котором этот проект в конечном счете и предполагает разворачиваться, б) создание ресурсной
базы;
2) детальная проработка идеального основания гуманитарного проекта.
Локальный масштаб действия позволяет здесь точно отслеживать «ответы» окружения на действия
проекта. На этом же этапе проясняется, собственно, мера «идеальности» предлагаемой новации.
Ркальное изменение сознания участнкиов проекта проявляется в их активности по изменению
собственных жизненных миров. А обусловленная локальным характером действия проекта близость
этих людей, «наглядность» изменения из состояний и поведения приводит к быстрой оптимизации
гуманитарного содержания и форм/методов его реализации[2].
Постепенно же проект переходит от непосредственного воздействия на сравнительно небольшую
группу своих участников к массовому действию. Его масштабом становится географическая
территория – город, регион, страна. Действие проекта станоится не-инидивидуализованным.
Множество приходит, множество уходит. Остаются те – и это контингент гуманитарных проектов,
кто стал проблемой для самого себя, кто использует этот проект как ресурс трансформации
собственной идентичности.
Предельный масштаб массовизации гуманитарных проектов – глобальный процесс развития
новых инивидуальных и гурпповых идентичностей. (...,,.)[3]
Далее рассматривается конкретный случай массовизации совремнного российского гуманитарного
проекта, действующего в образовательной сфере, и вариант решения о том, как может бвть
организовано массовое действие в
Образование в отдыхе
Каждое лето десятки тысяч детей покидают города с их надоевшими школами, и в определенном
удалении от того и другого проводят часть своего времени. Летний детский отдых – это
сравнительно малозаметная, но значительная часть образовательной индустрии. Детский отдых
обычно считают видом досуга: дети за зиму устали от учебных занятий, и летом они должны
позагорать, покупаться, подружить с ровесниками.
Открытый Корпоративный Университет предлагает провести это радостное время с пользой
- для образовательного отдыха.
Само это словосочетание кажется ироническим: разве может быть отдых (= развлечение)
образованием? Конечно, каждая интенсивная сессия для школьников может стать жизненным
событием, в котором обучение каким-то практикам имеет третьестепенное значение. С другой
стороны именно обстановка летнего загородного лагеря с его расслабленно-романтическим
настроением, и возможность провести длительную (больше 5-6 дней осенних или весенних
каникул) с разнообразными режимами дают возможность организовать особое образовательное
событие. В программах открытого образования летние школы занимают особое место.
Чтобы организовать качественный отдых, но соединить его с интенсивным гуманитарным образованием,
следует особым образом выстраивать весь режим работы интенсивной летней сессии (школы).
Родители отправляют детей в летние лагеря, прежде всего, для отдыха, рассматривая какую-то
там образовательную программу как полезное, но не обязательное дополнение к нему. В Красноярском
крае, где эти сессии финансируются краевым бюджетом, замечено, что многие родители вообще
не читают рекламные проспекты с описанием интенсивной школы, почитывая только описание
дополнительных (с позиции организаторов школ) развлекательных услуг, стоимости и дат.
В других регионах, где бюджет сессии создается преимущественно или полностью на деньги
родителей, они относятся к содержанию программы внимательнее. Однако до сих пор только
некоторые специализированные предметные летние школы (типа новосибирской «Летней Школы
по программированию») представляются родителям преимущественно образовательным режимом.
Программа интенсивных школ открытого корпоративного университета, развивая летний образовательный
отдых, вводит в массовое сознание населения новый стереотип качественного проведения
досуга. Используемая методика совмещения различных досуговых, учебных и организационных
процессов позволяет учащимся относиться ко всем происходящим на сессии процессам как
к полям для развития собственных стратегий. Здесь развлечения - спортивные игры, вечерние
дискотеки, вольное проведение свободного времени и т.д. - поддерживают образовательные
режимы: чтобы решить поставленные перед ними задачи, учащиеся должны рассматривать всё
происходящее на сессии как единый развивающийся процесс, последовательно приближающий
их к решению одной задачи, и в рамках которого стирается различие между обучением и развлечением.
Решение этой образовательной задачи - логическое завершение интенсивной сессии. Но для
него необходимы продуманные коммуникативные стратегии участников, направленные на весь
коллектив школы, и на членов своих групп. Задачи, которые само развитие ситуации игры
ставит перед участниками, требует от них использования развлекательные режимы для зарабатывания
и капитализации собственного символического капитала, условных очков или баллов. Они
вместе с возникающими неформальными связями будут инвестированы в поздних периодах сессии
в политический процесс. Каким бы условным он не был, появляется возможность организации
открытой ситуации, в которой участники включаются в реальные ситуации конкурентной борьбы
за социальный статус. Баллы не дают им реальной политической власти, но становятся реальным
ресурсом развертывания индивидуальных стратегий.
Сессия Интенсивной летней Школы: от карт к выборам
Летние сессии всегда занимали особое место в программах Школы Гуманитарного Образования.
Они замыкают годовой цикл, и в них в свёрнутом виде представлены схемы организации образовательных
режимов других годовых сессий. Здесь создаётся совершенно особое образовательное событие.
Вся образовательная программа Школы Гуманитарного Образования рассчитана на два года.
Первый год обучения – первый курс школы - предназначен для организации самоопределения
учеников. Решая образовательные задачи - анализируя социокультурные объекты, картируя
практики, имеющие место в регионе, учащийся оказывается в ситуациях, требующих особого
отношения к предметному материалу[4]. Он вынужден занять позицию.
Сама по себе «образовательная задача» предполагает самоопределение и позиционирование
как нормы организации образовательного процесса. В этом есть определенный элемент принудительности:
учащиеся школы оказываются проблематизированы искусственно. Работа над образовательными
задачами на сессиях вынуждает их осваивать эти нормы. Условия задачи амплифицируют их
самосознание, приписывая им способность искусственного рефлексивного отношения к своему
образу жизни, к повседневным практикам. Поэтому движение через сессии неизбежно проблематизирует
идентичность учащихся, и тогда запускаются сложные психические процессы самосознания
и самоанализа. Цель организаторов – сделать так, чтобы базовые процессы, структуры и
схемы мышления – рефлексия, проектирования, программирование, «шаг развития» и другие
– были освоены учащимися как средство решения проблем собственного развития и трансформации
собственной идентичности. При этом надо учесть, что возраст учащихся как раз и предполагает,
что вокруг проблем своей идентичности и их решения организуются интересы и создают область
интересов, мыследеятельностные схемы и анализа материала здесь становятся методиками
«заботы о себе». По-видимому, неизбежным эффектом реализации этого подхода становится
отказ части участников программы от дальнейшего участия в ней. Если они осознают причины
своего отказа, то эту «пробу» надо признать удавшейся считается удавшейся.
В Красноярском крае традиция таких интенсивных летних школ фактически оформляется в
серию регулярных тренингов, а они приобретают новое качество – становятся массовым региональным
тренингом. Цель - создать среду, в которой значительная часть молодых жителей региона
может наращивать значимые компетенции, а часть из них сможет выстроить собственную индивидуальную
жизненную стратегию. В последнее время коллектив ШГО использует выражение Б. Д. Эльконина
«инфраструктура человеческого роста». Формирование таких инфраструктур - длительный и
непредсказуемый процесс, но его-то запуск является целью таких тренингов. В контексте
такой инфраструктуры образовательные программы становятся машиной общественных изменений.
В 2001 – 2005 годах на основе единой концепции открытого образования, реализующего цели
педагогики самоопределения, сформировано несколько образовательных программ: к базовой
«Школе Гуманитарного образования» (ШГО) добавились «Школа региональной аналитики» (ШРА),
«Школа рекордных стратегий» (ШРС). Эти программы имеют общую структуру модулей, используют
одинаковые методики, но содержательно различаются. Это позволяет включать в программу
детей с различными целями и предпочтениями, и использовать разные институциональные пути
набора людей. Затем в рамках программы они свободно перемещаются из программы в программу,
выбирая, какие интенсивные школы им удобнее всего посетить. Различие содержания сессий
в рамках конкретных программ позволяет получить опыт применения типичных гуманитарных
техник и методов самоорганизации на разном материале. Содержание всех трех программ едино.
Конкретные методики, образующие программу каждой школы, различаются тем, на отработку
каких компетенций они направлены. Гуманитарное образование позволяет освоить несколько
базовых жизненных практик. Мера их освоения и есть мера компетентности отдельного человека.
Человеческая жизнь едина. Разные жизненные процессы поддерживают и взаимоусиливают друг
друга. Поэтому в программах летней школы постоянно осуществляется переход от режима к
режиму в последовательном движении к решению образовательной задачи.
В настоящее время, методика проведения интенсивной летней школы как тренинга нацелена
на обеспечение следующих базовых образовательных процессов:
1) освоение проектного мышления и выстраивания индивидуальных практик, 2) освоение практик
командообразования и коллективного мыследействия, позволяющего проектировать эффективную
практическую стратегию; 3) навык управления своим социальным статусом, формирования и
удержания позиции, без чего невозможно управление.
Они разворачиваются в ситуации игры. Поэтому летняя сессия называется «имитационно-ролевой
игрой». Правда, не совсем корректно говорить о «ролях»: в ходе коллективной работы над
образовательной задачей формируются различные позиции относительно путей их решения.
Эти позиции определяются культурным капиталом участников, их мотивацией и целями относительно
всей сессии. Всё это как раз и проявляется в том, какую стратегию поведения внутри группы
и внутри всей игры избирает участник. Чужую позицию занять невозможно. Но при развитом
рефлексивном отношении к собственному стратегическому проекту можно относиться к собственной
позиции как к роли; такие участники получают максимальное удовольствие от самой игры.
От «игрового» рефлексивного позиционирования к «настоящему» позиционированию в социальной
кооперации переход небольшой, и он осуществляется в конце игры.
Программа интенсивных сессий школы формировалась под влиянием норм организации Организационно-Деятельностных
Игр. Поэтому в ходе тренинга его участники разделяются на группы. В первый период игры
группы работают над одним заданием, но – каждая в своей манере и в своем темпе. В этот
период уже выделяются (отмечаются тьюторами/игротехниками[5]) активные участники, которые
на следующих этапах начнут действовать во многом самостоятельно по отношению к своим
группам. Игровое задание на этом этапе состоит в следующем. Участники школы разделяются
на группы ,каждая из которых создаёт свой «мир» - некое общество, размещённое на некоторой
«фэнтезийной» территории. «Мир» может быть страной, группой стран, и пр. Группы создаются
тематически, т.е. не на основе личной симпатии к её (будущему) лидеру или «землячества»,
а при выборе между несколькими презентуемыми принципами устройства создаваемого общества
(культурно-политической системы).
Создание «миров» идёт постоянно на двух уровнях: 1) идеологическое конструирование и
создание утопических образов - «придумывание» идеи и принципов организации, и 2) конкретизация
этого идеального образа через рисование карты «страны», поиск соседей, насыщение её ресурсами.
При сценировании особое внимание надо уделить рисованию карт. Любые утопические проекты
конкретизируются при рисовании карты территории, её анализе и уточнении. Последовательность
заданий выстраивается таких образом, чтобы проблематизировать группы: им приходится или
отвергать «нереализуемые» на карте, которая выступает своеобразным табло утопического
сознания, образы и прожекты, либо перестраивать их. При этом создаётся сложный пространственный
образ общества. «Мир» является моделью действительной общественной системы.
Такие сюжеты легко воспринимаются участниками - детьми, поскольку все читали фэнтези
и ко времени участия в этом тренинге уже прошли другой массовый тренинг – мысленную реконструкцию
пространств, где происходит действие романов фэнтези[6].
На втором этапе начинается объединение «миров» - сначала через поиск общих границ, затем
через согласование историй. Поводом для объединения миров, принудительным условием в
игре становится установка на появление геополитического вызова. «Игротехник» сообщает
участникам игры, что «где-то» в игровом пространстве заявила о себе мощная империя, предполагающая
подчинить себе все эти «миры», и выдвигающая каждому из них условия, неприемлемые, исходя
из идеологии этого «мира»[7]. Для противостояния этому внешнему вызову необходимо создание
единого государства с эффективным централизованным управлением. Это управление (центральная
власть) должно, с одной стороны, эффективно мобилизовывать ресурсы отдельных «миров»
ради ускоренного социального и технологического развития перед лицом внешней опасности,
а с другой стороны, сохранить уникальность, индивидуальность каждого мира. Каждый «мир»
выдвигает свой проект объединения, и этот образ будущего стремится обобществить. Начинается
этап политической борьбы. Наиболее проработанные и привлекательные для представителей
разных миров образы будущего становятся основой идеологии отдельных претендентов на пост
«главы» будущего единого мира. Вокруг этих идеологических программ формируются «предвыборные
политические блоки. Миры сохраняются, но их значение уменьшается: между собой конкурируют
теперь политические блоки.
Рождение демократии из духа фэнтези
В конце сессии специальное время для групповой работы из расписания «исчезает», группа
вынуждена организовать свою работу таким образом, чтобы и выполнить задание, и принять
участие в спорте, дискотеках, консультациях и других радостях летней жизни. Поскольку
в это время группы существуют уже несколько дней, в них оформляется собственная групповая
динамика, усиливается внутригрупповая солидарность; организаторы стремятся к тому, чтобы
потенциальные лидеры групп заняли определенные позиции относительно стиля работы группы
и приемлемого уровня погружения в задания. Поэтому в течение этих дней происходят переходы
из группы в группу, объединения групп. При этом участники школы вырабатывают личные коммуникативные
и практические стратегии. Но усиливается и групповой контроль.
Первый этап завершается выдачей паспортов, которые фиксируют число участников групп,
т.е. сторонников того или иного «мира»; но теперь каждый носитель паспорта, т.е. фактический
участник игры, должен занять позицию по отношению к проектам объединения миров согласно
идеологии своего «мира». Он не может выступать с позиции неангажированного гражданством
в конкретном мире «просто» участника игры – в ситуации противостояния политических блоков
это невозможно.
Особый интерес представляет категория «неприсоединившихся». Всегда есть какое-то количество
детей, приехавших ради отдыха без образования. Они постоянно присутствуют в пространстве
школы, порою вообще не появляясь на общих заседаниях и других содержательных режимах
(хотя в дискотеках участвуют с удовольствием)[8]. Однако это сообщество представляет
собой своеобразный полигон для коммуникативных проектов представителей других групп.
В третьем периоде игры, при подготовке к финальным выборам, численность групп и политических
блоков начинает играть важную роль, и ориентированные на успех участники разных блоков
вынуждены изобретать методики вовлечения этого «пассива» в ряды своих активных сторонников.
Завершается игра выборами лидера – «властелина колец». Они, как правило, проходят в
несколько этапов, причём используются различные системы демократического голосования.
При этом участники игры осваивают практическую схему демократического представительства:
лидер предвыборного блока не может единолично организовать предвыборный процесс. Если
члены его блока не будут действовать, он не привлечёт достаточного количества голосов
и не победит. Те, кто полагается на личное обаяние, а не на более-менее проработанную
программу будущего устройства объединенного мира (где требуется специально оговорить
статус каждого «мира»), так же, как правило, на выборах не побеждают.
В политический предвыборный процесс, с его естественным соревновательным азартом, инвестируются
накопленные ранее личные и групповые очки-баллы. Тогда оказывается, что любой вид успешной
активности в рамках игры может быть соответствующим образом капитализирован. Выделяются
те, кто был с самого начала целенаправленно активен[9] – перед выборами они оказываются
в сильной позиции ресурсообладателей.
После выборов заканчивается собственно игра. Школа продолжается – начинается четвертый
этап: рефлексия. Как правило, это последний день работы школы. После анализа происходивших
событий и лежавших за ними схем, которые участники должны были реализовать, эти ситуации
проецируются на реальную ситуацию в регионе и на реальные жизненные ситуации участников.
Игровая ситуация позволила им освоить полагание и стратегирование, а они аналогичным
образом осуществляются и в реальных практических ситуациях.
В отличие от других интенсивных школ годового цикла, на этой почти не уделяется внимания
анализу региональной ситуации и проектированию индивидуальных жизненных и образовательных
программ. Это будет происходить на других школах годового цикла. Романтические условия
летнего лагеря позволяют участникам программы включиться в игру, которая, в отличие от
многих других игр, реально объединяет в себе знания, умения и навыки, выращивая на участниках
компетенции.
«Наша идеология противостоит всем корпоративным идеологиям».
Интервью с А. А. Поповым.
Михаил Немцев: Александр Анатольевич, интенсивные летние школы - это именно гуманитарная
технология?
Александр Попов: Это именно она. В нашей версии, «гуманитарное» относится к организации
пространства события человека. Поэтому задача, которую мы прежде всего ставим перед собой
при организации гуманитарного тренинга – организация и обеспечение рефлексии. Когда участник
как в зеркале мероприятия видит свое отражение - средства своей коммуникации, работу
своего мышления. В конце мероприятия они превращаются в реальный результат – в его рейтинг,
в его самооценку и отношение к нему окружающих. В этом смысле это, конечно, не то же
самое, что и многим знакомые «бизнес-тренинги». Мы ставим перед собой иные цели.
МН: Почему вы называете серию летних интенсивных школ массовыми тренингами?
АП: Во-первых, потому что они изначально рассчитаны на одновременное участие около двухсот
человек. Это не индивидуальное консультирование. Во вторых, это тренинг в принципе может
состояться только в качестве массового: индивидуальное проявляется на фоне массы. И,
в-третьих, кроме глубинных компетенций, люди здесь действительно осваивают массовые,
или сквозные компетенции: организация, коллективную деятельность (командность), понимание.
МН: «Индивидуальное проявляется на фоне массы». Надо ли понимать эти слова так, что
сама организация сессии, или тренинга предполагает разделение участников на «элиту»,
и «массу»?
АП: И да, и нет. Нам нужно событие поступка. А поступок - это всегда социальное явление.
Он производится «на людях». И в этом смысле для отдельного человека такое мероприятие
во многом - проба публичности. Для тех, которые поучаствовали в этой пробе, мероприятие
состоялось. Искусство технологии заключается в том, чтобы в этой пробел поучаствовало
большинство. Мне кажется, что этим искусством мы овладели.
МН: Когда происходит качественный переход, после которого серию интенсивных школ – как
совокупность событий для двухсот человек - можно реально считать массовым тренингом?
АП: Вопрос очень хороший и сложный. Наверное, такой переход происходит тогда, когда
в самых разных уголках страны мы видим схожие антропологические эффекты на участниках
этого действия. И когда сама команда может, несмотря ни на что, в любой ситуации развернуть
технологию. Причем, могу заметить, я всегда знаю, исходя из своих ощущений эксперта,
удалось событие или нет.
МН: Что такое в данном случае событие? Это же не шоу-бизнес.
АП: Я согласен с Б. Д. Элькониным, когда он говорит о событии так: «участник пытался,
но не до конца смог, и это осознал». Но это же означает, что событие создается отношением,
так? Скажу жёстко: очень многие не любят и не умеют проигрывать. А ведь если обратиться
к этимологии этого слова, то проиграть – не значит быть побежденным. А значит «пройти
игру». И ещё не понятно, кто больше приобретает – непроблематизированный победитель,
или рефлексивный проигравший. Я, как тридцатисемилетний мужчина, стал понимать, что сила
человеческая заключается во многом в том, что не обязательно выигрывать в микроситуациях,
а важно умение преодолевать себя, время и пространство на длинных дистанциях. Кстати,
на этих длинных дистанциях конкурентов, как правило, и не остается. По-моему, именно
это имеет в виду Ефим Островский, когда пишет о конкуренции с самим собой.
МН: Конкурентов не остается, потому что они сходят с дистанции, или потому, что, наконец,
попадаешь в такое место или пространство, где конкурентов уже не может быть?
АП: А это одно и то же.
МН: Насколько разработана в настоящее время технология проведения таких интенсивных
школ и подобных тренингов? Можно ли её считать уже готовым модулем, который может быть
выполнен совершенно в любом месте, и содержательно не привязан к региону и вообще к территории
страны?
АП: С моей точки зрения, готово всё. За исключением одной важной детали, над которой
я сейчас и работаю: это подготовка стажеров, которые могут быть уже не тьюторами и тренерами
на этих мероприятиях, а руководителями процесса разворачивания всей технологии. Для меня
сегодня именно в этом и состоит вызов – в передаче опыта и имеющихся у меня компетенций.
МН: Существуют ли аналогичные массовые тренинги в российской среде гуманитарных технологий?
АП: Начну с того, что в гуманитарно-технологическом и методологическом сообществе в
последнее время массовые тренинги очень активно обсуждаются. Я в этих обсуждениях участвую,
но при этом стараюсь сохранить свою позицию.
Я устроен не только как разработчик, но во многом и как продюсер и менеджер. Можно считать,что
это – сильное самоограничение, потому что это означает: если ты говоришь мысль, то её
необходимо реализовать. Не можешь реализовать – молчи.
Я в год работаю ориентировочно с полутора тысячами людей, причем встречаюсь с ними не
один раз. Мои ученики, коллеги и последователи работают примерно с 500 человек. На всех
- это около 10 тысяч человек. В общем, не сверхмного, но и не так мало. Во всяком случае,
для программы, которая не ангажирована ни крупной политикой, ни крупным бизнесом. Могу
с уверенностью сказать, что наши технологии пробивают себе дорогу за счёт годами разрабатываемого
содержания, за счёт философско-мировоззренческой основы, за счёт серьёзного технолого
– методологического исполнения. Мы не лоббисты и, к счастью, или, к сожалению, даже не
обладаем такими навыками. По-моему, это единственный опыт в стране. В своё время были
программы – например, «новая цивилизация» (в «Открытой России» Ходорковского). Сейчас
существуют программы молодежных политических организаций, но они до сих пор производят
такое впечатление, что сделаны, так сказать, с большим расчётом на телевизионную картинку
прежде всего.
МН: Статус образования и обучения в «массовом тренинге». Может ли вообще массовый тренинг
быть реализован в виде образовательной программы?
АП: Мне, как вы понимаете, интересно заниматься образованием. При этом я предусматриваю
наличие процесса обучения внутри образования. Наоборот же не бывает. В этом смысле, мне
кажется по большому счету бесперспективным множество обучательных тренингов, посвященных
традиционным организационным навыкам.
С моей точки зрения, массовый тренинг может быть только образовательным или, если хотите,
мировоззренческим. Нет ни одной другой причины, ради которой можно устраивать массовый
тренинг.
МН: Насколько выпускники программ школ успешны в смысле традиционной деловой карьеры?
АП: Успешны! Однако следует заметить, что успешны-то они успешны, однако в обычных функциональных
органах и структурах чувствуют себя не очень комфортно. Особенно в последние годы т.н.
«стабилизации». Эти люди ориентированы, как правило, на высокие практики служения и делового
творчества. А сегодняшняя «стабилизация» – это средний и даже заниженный для России уровень
использования человеческого потенциала. Поэтому, в общем-то, я испытываю удовлетворение,
когда наши выпускники находят себя, в том числе, и за рубежом[10].
МН: Какие основные практики осваивают здесь учащиеся?
АП: Я думаю, что одна из них – это базовая практика самоопределения. Это, скажем так,
глубинная, экзистенциальная практика. Вторая, поверхностная – менеджерская, управленческая.
Практика социальной организации, которая реализуется, когда, например, участники летних
школ создают группы. Наконец, предметно- стратегическая практика – это пространственно
– территориальная ориентировка. Это и есть «география человеческих перспектив».
При этом можно сказать, что в ШГО содержание предназначено для включения в глубинную
практику самоопределения, а в этом – основной смысл всей программы педагогики самоопределения.
Именно эта практика оформляет всё жизненное пространство выпускника ШГО. Но для этого
она должна быть поддержана другими базовыми практиками – (1) стратегическим расположением
себя в жизненных пространствах (ШРА), и (2) формированием коллективного взаимодействия
в разных масштабах – от малых групп до корпоративных сообществ. Можно сказать, хотя это
не совсем точно, что эту практику отрабатывают участники ШРС.
МН: Как соотносится концепция школы «рекордные жизненные стратегии» с известной в отечественной
образовательной практике концепцией «одаренных детей»? Занимается ли ШРС развитием «детской
одаренности»?
АП: «Одаренные дети» - это популярная метафора. Никто за неё по настоящему не брался.
С моей точки зрения, так называемые «одаренные» - это те, кто имеет небанальные жизненные
стратегии, кто ставит перед собой небанальные и не ближние жизненные цели, вот и всё.
МН: Но каков масштаб измерения «небанальности» этих целей? С чем выпускник школы должен
соотносить свои цели и задачи?
АП: Эти цели, прежде всего, не имеют отгошения к плоскому прагматическому расчёту. Это
поиск себя в культурных практиках. Осознание себя элементом человеческой культуры, причём
её инновационным элементом. Понимание своего места и миссии в развитии той или иной культурной
традиции, системы деятельности, практики.
МН: А не противоречат ли такие приоритетные для школы цели, с одной стороны, формирующейся
национальной идеологии служения замкнутому государству, а с другой стороны – стремлению
крупного бизнеса заказывать подготовку просто высококвалифицированного персонала?
АП: Честно говоря, про такие заказы с той или другой стороны я что-то особо не слышал.
Полагаю, что сегодня бессмысленно формировать местнический патриотизм. Патриотизм невозможкн
без рефлексии. Это - понимание страны, ее истории и культуры в контексте мировой истории
и мирового расклада современности. И только на этой основе возможно понимание своего
места в этой стране. Патриотизм - это также возможность видеть конкурентоспособные аспекты
собственной культуры, но и преимущества других народов. Это и есть патриотизм, или, говоря
более современным языком, самоидентичность.
Что же касается высоковалифицированного персонала и корпоративных идеологий... Как известно,
современный человек – больше, чем бизнес. В общем-то, теперь об этом написаны хорошие
работы – я имею в виду «Бизнес в стиле фанк» Нордстрема и Риддерстрале[11], и других
подобных им авторов. И уже становится все более очевидно, что высокий профессионализм
и корпорации – это не очень близкие вещи. Потому, что высокий профессионал – это свободный
профессионал. А свободный профессионал сам в состоянии определять себе миссию, цели,
всё то, о чем я уже раньше сказал. И, в общем-то, на Западе это уже понимают. И в этом
смысле – охотятся за головами.
Отечественный же бизнес пока не ставит сверхзадач, поскольку молод и не вступил в эру
глобального мышления. Он переживает этап самоосознания. Часто при этом начинается активное
создание так называемых «корпоративных идеологий». Я не могу, к сожалению или счастью,
относиться к этим интеллектуальным продуктам всерьез. Корпорациям пора уже понять, что
считать свой трудовой этикет - «идеологией», да еще и философией, это – проявление незнания,
либо мании величия. «Шики-мики», как сказали бы в Германии. Поскольку мы выращиваем субъектность
и индивидуальность, постольку наша идеология противостоит таким идеологиям.
МН: Но вы говорите про «служение». Вы противопоставляете «служение» и «верность»?
АП: Конечно! Служить бы рад, прислуживаться тошно, сказал Грибоедов. Очень часто компаниям
нужна верность. Я бы даже сказал бы, «онтологическая верность». Но - нет, они никогда
от нас этого не дождутся! Верность… щенячье заглядывание в глаза… А служить можно смыслу,
идее. И только в идею стоит инвестировать собственную жизнь.
МН: Спасибо. Последний вопрос – из другой, более «низкой» сферы, но он неизбежно возникает
при обсуждении таких программ, как ШГО. Каковы источники финансирования этой программы?
И кто – реальный заказчик?
АП: Сегодняшние заказчики ШГО - это администрации субъектов федерации, администрации
городов, это крупный бизнес, позиционирующий себя на территории. Это также частные вклады
физических лиц – т.е. родителей. А также – периодические грантовые вливания. Как видите,
единого источника и единого заказчика нет. И, надеюсь, не будет. И такая стратегия позволяет
оставаться самим собой.
[1] Немцев М. Очерк истории Школы Гуманитарного Образования // От пятнадцати и старше.
Новое поколение образовательных технологий. М.: Демос, 2006. С. 105 – 159.
[2] В случае, когда проект «проскочил» первую фазу – в силу ли чрезвычайно благоприятных
условий, или потмоу что изначально замыслен был как массовый, эта «обкатка», по-видимому,
может пропущена. Тогда проект не вступает в диалог со своими простарнствами-временами,
а просто разворачиввается. Может быть – до тех пор, пока «давит», и может это себе позволить.
[3] Здесь уместно вспомнить описания Энтони Гидденсом трудностей формирования современным
человеком «рефлексивного проекта самости» - см. Giddens, Anthony The Consequences of
Modernity. Cambridge: Polity Press, 1990.
[4] Попов А.А., Проскуровская И. Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории
педагогики самоопределения // Открытая модель дополнительного образования региона. Красноярск,
2004. С. 212 – 225.
[5] В последнее время в российском альтернативном образовании слово «тьютор», стало
употребляться очень часто, и при этом получило не свойственные ему раньше значения. В
первоначальном значении этого слова, оно описывает длительное индивидуализированное взаимодействие
ученика и учителя. (См.: Проскуровская И. К вопросу о реконструкции исторических оснований
тьюторства (на материале истории английских университетов ) // Открытая модель дополнительного
образования региона. Красноярск, 2004. С. 251 – 26; Рыбалкина Н. Индивидуальная образовательная
история – рабочая онтология тьютора // Педагогика самоопределения и гуманитарные практики.
Барнаул: АКИПКРО, 1999. С. 83-97.) В практике многих школ «тьютором» называют и игротехника,
и «пионервожатого», и консультанта, и так далее. Ничего хорошего в этом нет. По-видимому,
для обозначения собственно «тьюторства» сообществу придется в ближайшие годы вводить
новый концепт, чтобы называть именно практику совместной работы над индивидуальной образовательной
историей
[6] Иногда в основе сюжетного задания может лежать фабула того или иного известного
произведения фэнтези см. описание игры «Властелин колец» с реминисценциями из книги Толкиена
в: Попов А.А.. Проскуровская И. Д.. Балашкина М. Г., Юрасова М. Ю. Возможности поколения
и индивидуальные шансы. Ч.I. М.-Томск, 2004. С. 88 – 112.
[7] На летней сессии «Властелин колец» 19027 июня 2006 г. в Красноярском крае формулировка
этого внешнего вызова была облегчена тем, что все группы рисовали свои «миры» как размещённые
на островах или группе островов. Окружающий их единый великий океан был тем пространством,
из далей которого и «заявила о себе» эта агрессивная империя, названная на этой игре
«Карфагеном».
[8] В 2002 г. это сообщество было названо «Мордор»: « в отличие от других миров, Мордор
сразу реализовался в игровой действительности. Жители Мордора пользовались правом лежать
всё время на кроватях, рисовать страшные рисунки и ничего не делать» (Попов А. А. и др.
Возможности поколения и индивидуальные шансы. С. 96) – т.е. иметь типичный «лагерный
досуг». Однако в ситуации игры такое времяпрепровождение становится всё менее приемлемым
для самих участников школы.
[9] На этот неявный аспект игрового поведения должно быть специально указано во время
итоговой рефлексии.
[10] См. по этому поводу: Проект номер три (беседа: А. Попов – М. Немцев) // http://www.depo.org.ru/region/news/216
[11] Нордстрем К., Риддерстрале Й. Бизнес в стиле фанк. Капитал пляшет под дудку таланта.
СПб.: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2003.
|
